程瑶

 

      新课改的实施，是对教师传统理念的严峻挑战，而课堂教学改革则是改革的重中之重，课堂教学中教师和学生究竟应该扮演什么样的角色关系？大多数人都认为：教学是一种特殊的认知活动。在课堂教学中，教师是主导，学生是主体。 

      这种观念对不对？我们是否真的读懂了这个“导”字？我们的学生是否真的成为了学习的主体？打一个不恰当的比方：有一种职业叫做导游，他们的职责就是带旅游者去参观，这个过程以导游为主，所以有人说跟导游后面旅游是：下车拍照，上车睡觉，完全失去了旅游本身的乐趣。实际上，真正热爱旅游的人都不喜欢跟导游后面旅游，而更愿意选择自助游。因为自助游的自主性更大，旅行者可以发挥自己最大的主观能动性，锻炼自己的各方面能力。那么， 我们对教学中的“导”是否也是这样的一种理解呢？

      首先，教师既然是“主导”，那么学生自然就成了“被主导”。教学的本质是什么？教学过程是一种特殊的认识和实践的过程，教学过程中的不同的认识和实践的关系也就决定了不同的主客体的关系。学生正处于身心发育时期，与生俱来有着一种逆反的天性。他们希望尝试，他们希望创新，他们希望走自己的路！我们的教学却要想方设法地把学生的思维导入我们事先预设的轨道，学生甘心吗？久而久之，思维受到长期制约的学生能够感受学科求知的无穷魅力吗？君不见，我们的学生经常问类似的问题：为什么我这样想不行？我不可以这样做吗？
    另外，从认识论层面来分析。主导一词的本身涵义为：主要的并对事物发展起引导作用的。但在认识论的基本范畴中，没有“主导”这一概念，可见，把“以教师为主导，以学生为主体”并列作为教学过程应遵循的规律，恐怕失之准确与偏颇。至少这两句口号是在不同层面上，用不同的分类标准分类后凑合成的。这种提法没有解释清楚当学生为主体时，教师在充当什么角色。也没有解释清楚以教师为“主导”时，“被主导”的学生又怎么实现主体的地位，容易造成理论上的混乱。所以，在讨论教学过程的师生关系时，不宜掺杂入“主导”这个概念。
    因此，我更认同另一种新型的角色关系：教学的本质是交往，是以教师和学生都作为主体，以教学内容为中介的交往。

      这种观念应该不难理解，有道是真理越辩越明。我们一些教师在课堂教学当中通过师生、生生的互动，不少学生在交往中高效地掌握了学科的原理、思想方法，达到了非常显著的的教学效果。而理科的教学如何理解这种观念？我认为：只有在老师讲解之前学生已经深入地钻研了问题，他才能有“资本”与老师进行平等的对话、交流，他才能真正成为学习的主体。只要练在讲之前，哪怕是以老师的讲为主要形式，它也是一种交往。因为在老师讲的过程中，学生必然在心里把自己的想法和老师的想法进行了对比、评价。何况，我们还有小组讨论、组间答辩、师生相互质疑等多种形式能使师生、生生之间更好地进行交往。

那么教师在课堂上究竟如何实现这种主体←→中介←→主体的师生角色关系呢？我认为应该做到以下几点。

      一、教师与学生关系应处于良好的、和谐的心理智能对接状态。

      教师因为其自身的社会生活阅历和经验丰富处于积极的、优越的地位，使学生产生一种敬畏和压抑感；而青少年学生因为想象力丰富，有时也会提出一些比较敏感的问题来显示自己的存在，甚至挑战权威，以设法摆脱因为自我知识、经验的不足而产生的被动、从属地位。在师生课堂教学与交流过程中，两者之间的差异形成教学落差，同时也形成彼此之间的心理落差。这种教学和心理落差的存在使得课堂教学和人格教育得以维持和发展。当然这两种落差的存在，需要教师在和学生的交往过程中进行适当的调节和控制，特别是对心理落差的调节更是师生加强交流和沟通的关键，也只有这样才能实现教师和学生之间心理智能的和谐对接。

      这种状况好像给别人倒水，需要考验倒水者掌握提水壶的高度、距离、倾角、姿态和眼神，并要时刻注意接水者的情况和杯中水位的变化，做到恰如其分、容量适中。我觉得，师生之间的知识和智能落差是应该始终存在的，而且这种落差的广度、深度越大，对于课堂教学越是有利，越容易激发学生的积极的求知欲望和学习信心，并自觉投入到课堂教学中学习主体角色上来，进而促进学生知识智能结构和能力结构的不断提高和有效更新，因此，教师必须不断地通过各种途径提高自身的综合业务素质与创新能力和水平，以便满足和适应学生日渐增强的求知欲望和心理需求；但从另一方面来说，课堂教学中，师生之间的心理落差越小越好，因为这样可以让学生更多地体会到老师的爱护和关怀，感受到师生在课堂教学中的人格平等与相互尊重，消除学习过程中的心理障碍，愿意并敢于把学习过程中、生活实践中、人际交往中遇到的问题和想法告诉自己的老师，积极主动地跟老师进行心理的沟通和交流，从而找到解决困难和问题的思路与方法，促进课堂教学中师生关系稳步进入良性发展轨道。

      二、课堂教学设计应该具备科学性、合理性和创造性。

      既然教学的本质是一种交往，那教师就得意识到要和不同类型的学生交往，而交往的中介也就是教学内容，就是为不同的学生，起码是不同类型的学生，设计出符合他们需要的学习计划、学习方式与学习进度。随着学生年龄的增长、年级的升高，学生之间的差异会显著增大，进度统一、任务相同的课堂必然会让位给类似复式教学的课堂。不同组别的学生学习不同的内容、完成不同的作业、采用不同的学习方式，或许将会成为课堂教学的常态；而统一的讲解、答疑、点拨、指导，只能是学生自主学习讨论的必要补充，是应学生的实际要求而安排的活动。因此，学生的学习基础、学习兴趣及学习能力，是教师教学的出发点。从这个角度说，所谓的备课，实际上就是备学生，就是了解学生的实际情况。比如，有的学生喜欢提出一些比较怪异、新奇的问题，并从这些问题的解决过程中找到自己的自信和勇气；有的学生喜欢通过自己的独立思考和探索求得学习新知过程中相关问题的解决思路与方法；也有的学生需要通过寻求与别人合作学习才能体会到学习过程的乐趣和激情。因此，我们在课堂教学设计和实施过程中，不可能通过一种教学方法满足所有学生的学习要求，需要结合学生的个性特点对教学方案的设计进行相应的调整和完善，建立新的学习环境、培养新型学习活动能力的策略，为学生发展技能提供激发问题的基础，研究探索既能适合绝大多数学生能够充分发挥自身长处和优点又适应学生个体主动参与智能发展特点的教学模式，创造性地完成课堂教学的目标要求。

      三、教师队伍内部应具备团队合作与创新精神。

      课堂教学虽然主要是通过个别教师与学生之间的双向交往与互动完成和实现的，但是这种交往和互动实践过程经验积累并不是孤立的，而是与参与班级教学的各位老师都有密不可分的联系，这就是现代教育的整体性。我们知道，现代教育的班级授课制是通过各个学科教学来实现的，每个学科的教师都有其自身的长处和短处，我们不可能要求每个教师都是样样精通的全才，但是课堂教学的特点决定了各相关学科之间的交流与合作可以极大地丰富教师队伍的整体教学内容和信息需求，可以让各科教师能够比较系统、全面地了解学生的基本知识结构状况与学习心理，改进和调整自己的教学思路与方法，使得课堂教学具有更强的灵活性、针对性、合理性，从而促进班级教学整体素质的提高和完善。实践证明，相同年级、相关学科以及相关学校教师之间的相互听课、相互指导是教师之间相互学习与交流的重要手段，已经和正在成为教师团队合作与创新的有效途径，对于课堂教学中师生关系的角色定位将产生更加深远的影响。